Principes d'apprentissage : Les connaissances antérieures des élèves peuvent aider ou entraver l’apprentissage.⚓
Naturellement, nous avons tendance à rappeler aux étudiants des connaissances acquises dans les cours précédents pour les aider à comprendre les concepts de nos cours. Cette stratégie peut être efficace pour construire de nouveaux savoirs si leurs connaissances antérieures sont justes, précises, pertinentes et appropriées au contexte du cours dans lequel on leur demande de les mobiliser. Mais s’ils ont mal compris certains concepts ou si leurs connaissances sont insuffisantes cela peut devenir un handicap. Il est important que les enseignants prennent en compte les connaissances antérieures qui pourraient fausser sinon empêcher les apprentissages. Dans certains cas, le simple fait de présenter des savoirs corrects et précis aux étudiants permet de corriger les imprécisions en créant un conflit entre ce qu’ils croient savoir et ce que l’enseignant présente. Toutefois, un simple rappel peut ne pas être suffisant pour que les étudiants remettent en cause des croyances profondément ancrées.
Pour réactiver les connaissances antérieures & Vérifier les pré-requis⚓
Pour réactiver les connaissances antérieures :
I : l’enseignant fait un rappel,
II : l’enseignant demande aux apprenants ce dont ils se souviennent du dernier cours,
III : l’enseignant propose une ressource en lien avec le cours du jour et demande aux apprenants de faire le lien avec le cours précédent.
Vérifier les pré-requis :
I : l’enseignant demande si les apprenants ont bien les prérequis,
II : l’enseignant fait un quizz au début du cours ou propose aux apprenants un exercice ou une mise en situation à résoudre avec les prérequis,
III : l’enseignant demande aux apprenants de réaliser leur carte mentale liant prérequis et objectifs du cours
L'organisation des connaissances et des apprentissages⚓
Principes d'apprentissage : La manière dont les élèves organisent leurs connaissances influence la manière dont ils apprennent et appliquent ce qu'ils savent.⚓
En tant qu’experts de nos disciplines, nous avons développé des organisations de connaissances ultra-connectées et sophistiquées qui nous aident à retrouver et à utiliser les informations efficacement. Ce n’est évidemment pas le cas des étudiants. Nous devrions donc repérer les différences entre les structures de connaissance des novices et des experts et expliquer aux étudiants comment nous organisons nos connaissances disciplinaires et comment nous nous appuyons dessus pour réaliser certaines tâches.
Dans la mesure où les étudiants auront tendance à développer des organisations parcellaires et superficielles qui ne leur permettent pas d’accéder à un haut niveau d’abstraction ou à la résolution de problèmes, il importe, du moins dans les premiers temps, de leur fournir des schémas d’organisation appropriés. Nous pouvons également leur enseigner la manière d’extraire les principes pertinents de ce qu’ils sont en train d’apprendre, ce qui devrait les amener à s’interroger sur l’organisation de leurs connaissances.
Hiérarchiser l’information & Résoudre des problèmes⚓
Hiérarchiser l’information :
I : l’enseignant termine son cours en faisant ressortir les éléments essentiels,
II : l’enseignant demande à la fin du cours à chaque apprenant de rédiger en 5 minutes sa propre synthèse ou de la produire par équipe de 3 (Techniques de rétro-action en classe TRC),
III : à partir d’un cas pratique proposé par l’enseignant, chaque apprenant fait les liens sous forme d’une carte mentale avec les notions vues durant le cours.
III : l’enseignant invite chaque apprenant à faire une fiche anti-sèche avant l’examen dans laquelle l’apprenant organise les éléments qu’il rédige et à la comparer avec son voisin (Techniques de rétro-action en classe TRC).
Résoudre des problèmes :
I : l’enseignant résout au tableau un problème
II : l’enseignant soumet un problème à l’amphi et laisse 5 minutes pour que chaque apprenant le résolve individuellement. Ensuite il le résout lui-même au tableau
III : l’enseignant soumet un problème à l’amphi et invite les apprenants à se mettre en binôme pour le résoudre. Trois binômes sont choisis pour présenter au tableau la procédure qu’ils ont mise en place pour résoudre le problème.
Principes d'apprentissage :La motivation des élèves détermine, dirige et soutient ce qu’ils font pour apprendre.⚓
La motivation de Robert est d’obtenir le diplôme, celle de Susan est de comprendre, d’apprendre. L’enseignant peut influer sur la motivation des apprenants. En premier, en étant lui-même motivé. Ensuite, à travers les activités pédagogiques qu’il propose, il va agir sur 3 leviers :
la perception que l’apprenant a de l’utilité, de la valeur ajoutée de l’activité proposée
la perception que l’apprenant a de sa propre compétence pour réaliser l’activité proposée
la perception que l’apprenant a du degré de liberté (contrôle) dont il dispose pour réaliser l’activité proposée
Dynamique motivationnelle selon Rolland Viau
En travaillant sur les 3 leviers principaux de perception, l’enseignant devrait constater une augmentation de l’engagement cognitif et de la persévérance des apprenants.
III : l’enseignant montre votre propre passion et enthousiasme pour la discipline enseignée.
IV : Après avoir expliqué le déroulé d’une activité, l’enseignant demande aux apprenants les raisons pour lesquelles il propose cette activité précise à ce moment de l’enseignement.
III : Fournir des feedbacks ciblés par objectifs.
IV : Pour chaque série d’exercices, l’enseignant propose différents niveaux de complication ou de complexité croissants. Chaque apprenant choisit le niveau de difficulté par lequel il désire commencer. Un apprenant qui bloque à un niveau peut faire un exercice de niveau inférieur, demander de l’aide à un autre apprenant qui a réussi ce niveau ou un niveau supérieur. S’il réussit, il peut tenter un exercice de niveau plus haut. L’enseignant peut même proposer au plus haut niveau des exercices qui dépassent son niveau d’attente pour l’examen.
Pour la perception de la contrôlabilité :
I : Dans un DS, l’enseignant laisse chaque apprenant choisir parmi les 8 exercices proposés, les 5 auxquels il va répondre.
Le développement de l'expertise et la maitrise des étudiants⚓
Principes d'apprentissage :Pour développer leur expertise, les étudiants doivent acquérir des savoirs, savoirs-faire et savoirs-être élémentaires, savoir quand les appliquer et s’exercer à les mobiliser et combiner de manière efficace.⚓
L’expertise comprend trois composantes : Les savoirs élémentaires, l’intégration de ces savoirs élémentaires et leur transferts à d’autres contextes d’application.
Dans le but de construire de nouvelles compétences de manière systématique et de diagnostiquer les compétences faibles ou manquantes, les enseignants doivent être capables de découper des tâches complexes en petites parties (savoirs élémentaires). Décomposer des tâches complexes aide les enseignants à identifier les savoirs-faires que les étudiants doivent développer à travers des exercices ciblés. Par ailleurs, en concevant des opportunités de mettre en pratique pour renforcer les savoirs-faire constitutifs de ces tâches complexes, les enseignants devraient perçevoir si leurs objectifs d’apprentissage sont mieux atteints grâce à la pratique d’une tâche isolée, d’une tâche complète et englobante, ou dans le cadre d’une combinaison des deux.
Réaliser des tâches complexes peut être cognitivement exigeant pour les étudiants, particulièrement quand ils n’ont pas encore développé d’aisance ou automatisé tous les savoirs élémentaires. Ainsi, l’enseignant devrait avoir des attentes raisonnables concernant le temps et la pratique dont les étudiants vont avoir besoin, non seulement pour développer de l’aisance dans les savoirs élémentaires mais aussi pour apprendre à intégrer ces savoirs avec succès dans le but de les automatiser. Il peut être utile stratégiquement dans certains cas que les enseignants soulignent les aspects de la tâche qui peuvent constituer une charge cognitive supplémentaire afin que les étudiants concentrent leurs ressources cognitives sur des aspects de la tâche davantage pertinente au regard des objectifs d’apprentissage.
Nous avons vu que l’expertise demande des savoirs élémentaires ainsi que la capacité à les intégrer avec succès. Par ailleurs il est également important que les étudiants sachent quand et comment utiliser ce qu’ils ont appris. L’application et la généralisation d’un savoir dans un contexte approprié s’appelle le transfert et c’est la clé de voûte de tous les apprentissages. Le transfert n'apparaît pas facilement ou automatiquement. Ainsi, il est particulièrement important d’enseigner “pour le transfert”. Ce qui signifie - employer des stratégies éducatives qui renforcent une compréhension solide des structures profondes et des principes sous-jacent, fournir des contextes suffisamment divers dans lesquels appliqués ces principes, et aider les étudiants à faire des liens appropriés entre les connaissances et les savoirs qu’ils possèdent et les nouveaux contextes dans lesquels ces connaissances s’appliquent.
Renforcer les savoirs élémentaires et faciliter le transfert⚓
Pour exposer et renforcer les savoirs élémentaires
I : pour aller au delà de ses propres angles-mort d’expert en tant qu'enseignant , solliciter l’aide de quelqu'un qui est extérieur à la discipline enseignée pour vous aider à décomposer les tâches.
III : Concentrer l’attention des étudiants sur les éléments clés de la tâche à réaliser.
IV : Identifier les savoirs élémentaires faibles ou manquants et fournir des exercices isolés sur ces savoirs élémentaires faibles ou manquants.
Pour faciliter le transfert
I : Discuter clairement des conditions d’applicabilité d’une connaissance.
II : Donner aux étudiants l’opportunité d’appliquer leurs compétences ou connaissances dans divers contextes.
Principes d'apprentissage : S’entraîner et recevoir des feedbacks sont tous deux critiques pour la qualité des apprentissages.⚓
Concernant les mises en pratique
La recherche a montré que les exercices pratiques doivent être en quantité et en fréquence suffisantes pour que les capacités des étudiants aient le temps de se développer. Étant donné les contraintes de temps et de ressources auxquelles nous devons faire face, il est essentiel de se concentrer sur un objectif spécifique (ce que les étudiants doivent réellement apprendre) et de viser un niveau d’attente approprié, relativement au niveau actuel des étudiants. La mise en pratique de concepts théoriques peut se faire en TP/TD mais également en exposé magistral dynamique (cf. exemple de scénarios).
Concernant les feedback
Trois découvertes sont à prendre en compte concernant l’efficacité du retour d’information (ou feedback ou commentaires sur la production de l’apprenant). Il doit pour être efficace :
être en lien avec les objectifs d’apprentissage;
concentrer l’attention des étudiants sur les connaissances et les capacités clés que l’on souhaite les voir acquérir et développer;
être dispensé à des moments et à une fréquence qui permettent aux étudiants de s’en saisir;
à la du suite du retour d’information, l’étudiant devrait pouvoir améliorer sa performance en la retravaillant.
Ne pas négliger les aspects pratiques associés à un feedback individualisé. Il est préférable de choisir un type et une fréquence de feedback qui permette à l’étudiant de s’en saisir.
En résumé, le feedback doit
communiquer à l’étudiant là où il est au niveau des attendus, là où il doit encore s’améliorer et comment ;
fournir ces informations quand il peut en tirer le meilleur parti (pas après l’examen terminal, pas avant les premiers exercices de mise en pratique...).
Les conditions matérielles sont à prendre en compte pour éviter que l’enseignant ne s’épuise et que l’étudiant n’ait pas le temps de pratiquer pour bénéficier du feedback qu’il a reçu.
III : L’enseignant distribue différentes études de cas que chaque apprenant analyse pour identifier des applications ou des exemples puis les apprenants sont regroupés en petits groupe où chacun a lu une étude de cas différente. Dans chaque groupe les apprenants partagent les applications ou des exemples qu’ils ont identifiées pour proposer une classification de famille d’application.
I : l’enseignant met en pratique ce qu’il vient d’enseigner en réalisant une démonstration, une expérimentation. Ensuite l'enseignant demande de reproduire la démonstration ou l’expérience. L’enseignant peut proposer à chaque apprenant de faire varier les paramètres de la démonstration ou de l’expérience que l’enseignant a réalisée, d’observer les effets et d’en tirer une hypothèse qu’il vérifie en variant d’autres paramètres de façon itérative.
II : l’enseignant met en place de multiples opportunités de mettre en pratique les éléments du cours.
III : l’enseignant donne des exemples ou des modèles de performances visées.
Pour les feedback
Qui donne le feedback :
I : l’enseignant corrige les copies d’un test et transmet ses commentaires à chaque apprenant
II : l’enseignant rédige la réponse attendue et il invite les apprenants en amphi à identifier des critères de correction qu’il va utiliser pour corriger les copies.
III : l’enseignant rédige la réponse attendue et il invite les apprenants en amphi à identifier des critères de correction. À l’aide ces critères construits en commun, chaque apprenant va évaluer la copie d’un autre apprenant (évaluation par les pairs). Une variante pourrait être de proposer à chaque apprenant d’évaluer sa propre copie (auto-évaluation)
Quand le donner :
I : l’enseignant impose une date unique de dépôt du travail ou d’un DS. Comme plus le FB est rapide, plus il influence positivement l’apprentissage, l’enseignant commente les questions du test en amphi le lendemain de de cette date. Le temps de corriger les copies, il transmet les scores sur 20 six semaines plus tard.
II : l’enseignant donne une fenêtre durant laquelle les apprenants peuvent rendre leur travail pour une seule et unique évaluation formative, par exemple entre la 5e et la 8e semaine de cours. Passé ce délai, l’enseignant ne donnera plus de FB sur le travail à remettre pour le dépôt final. Les premiers travaux rentrés recevront leur FB en premier. Le délai pour recevoir des commentaires dépendra du moment où l’apprenant a rendu son travail et du nombre d’apprenant qui auront choisi la même période.
III : l’enseignant invite les apprenants volontaires à soumettre leur travail pour recevoir des commentaires autant de fois qu’ils le désirent jusqu’à une certaine échéance. Passé ce délai, l’enseignant ne donnera plus de FB sur le travail à remettre pour le dépôt final. Chaque apprenant décide s’il profite ou non de cette opportunité de recevoir du feedback, du moment où il désire soumettre son travail et du nombre de fois.
III : l’enseignant demande aux apprenants de rédiger un corrigé pour un exercice. Chaque équipe de quelques apprenants rédige le corrigé d’un exercice et plusieurs équipe ont le même exercice. Les équipes qui ont le même corrigé à produire commentent les corrigés des uns et des autres et reçoivent des commentaires sur leur propre corrigé. Ensemble, ils construisent un corrigé unique de la meilleure qualité possible.
Principes d'apprentissage : Le niveau de développement actuel des étudiants interagit avec le climat social, émotionnel et intellectuel du cours pour influer sur l’apprentissage.⚓
Les étudiants ne sont pas seulement des êtres intellectuels, mais aussi des êtres sociaux et émotionnels. Ils développent encore toute la gamme de compétences intellectuelles, sociales et émotionnelles. Bien que nous ne puissions pas contrôler le processus de ces développements, nous pouvons façonner le climat de classe sur les aspects intellectuels, sociaux, émotionnels et physiques de manière appropriée pour favoriser ces développements. En fait, de nombreuses études ont montré que le climat que nous créons a des implications pour nos étudiants. Un climat négatif peut nuire à l’apprentissage et aux performances, mais un climat positif peut stimuler l’apprentissage des élèves.
Sécuriser, plusieurs bonnes réponses, éviter les présupposés & de nombreux exemples divers⚓
I : Sécuriser l’incertitude - L'enseignant explique la différence entre une critique et un jugement, les amene à sortir de la morale pour privilégier une approche plus analytique lors des conflits. La méthode scientifique peut être un support pour soutenir cet apprentissage. L'enseignant ouvre l’esprit critique des étudiants en les aidant à développer une approche complexe (Edgar Morin).
II : Résister à l’envie de donner une seule bonne réponse - En tant qu’enseignant, nous avons aussi nos propres biais d’analyse et de compréhension du monde. Montrer aux étudiants que plusieurs réponses peuvent être considérées comme bonnes selon différentes lectures scientifiques ou différents contextes peut être un moyen de les aider à prendre en compte les avis divergents de leurs camarades.
III : Se méfier des signaux de faible compétence présent dans nos présupposés - Éviter d’avoir tendance à aider par principe davantage les filles dans les matières scientifiques. De même pour les étudiants étrangers...
IV : L'enseignant a recours à des exemples divers et nombreux dans le but de n’oublier personne ou de parler à une plus grande variété de personnes.
Principes d'apprentissage : Pour devenir des apprenants autonomes, les étudiants doivent apprendre à surveiller et à ajuster leurs approches en matière d'apprentissage.⚓
Les apprenants peuvent s’engager dans une variété de processus métacognitifs pour surveiller et contrôler leur apprentissage - mesurer la tâche à accomplir, évaluer leurs forces et leurs faiblesses, planifier leur approche, appliquer et surveiller diverses stratégies et réfléchir au degré d'efficacité de l'approche choisie. Malheureusement, les étudiants ont tendance à ne pas s'engager spontanément dans ces processus. Lorsque les étudiants développent les compétences nécessaires pour engager ces processus, ils acquièrent des habitudes intellectuelles qui non seulement améliorent leurs performances, mais également leur efficacité en tant qu’apprenants.
I : L'enseignant vérifie la compréhension que les étudiants ont de la tâche demandée.
II : L'enseignant fournit les critères de performance avec l’exercice à réaliser.
Pour évaluer ses forces et ses faiblesses
I : L'enseignant donne des évaluations formatives tôt dans le semestre.
II : L'enseignant fournit des opportunités d’auto-évaluation.
Pour appliquer les stratégies et mesurer les performances :
I : L'enseignant demande de réaliser des auto-évaluations guidées.
II : L'enseignant a recours à l’évaluation par les pairs.
Pour avoir un regard réflexif et ajuster son approche
I : L'enseignant fournit des activités qui demandent à l’étudiant d’avoir un regard réflexif sur sa performance.
II : L'enseignant présente des stratégies multiples pour arriver au même résultat.
III : L'enseignant créé des exercices et devoirs qui se concentrent davantage sur la mise en place d’une stratégie plutôt que sur une mise en oeuvre du cours.
La force principale de ces sept principes réside dans le fait qu’ils reposent directement sur la recherche, en s’appuyant sur des travaux de psychologie : cognitive, sociale et du développement, d’anthropologie, d’éducation et autres champs, ces recherches visant non seulement l’enseignement supérieur, mais également l’enseignement secondaire. Bien entendu, il ne s’agit pas d’un examen exhaustif de la littérature. Tout résumé de recherche simplifie nécessairement de nombreuses complexités pour des raisons d’accessibilité. Néanmoins nous pensons que nos discussions sur les recherches sous-jacentes à chaque principe sont fidèles à la recherche et décrivent les caractéristiques de l'apprentissage sur lesquelles tous les chercheurs s'accordent.
Non seulement ces principes sont basés sur la recherche, mais, comme nous les avons partagés avec des collègues au fil des ans, nous avons constaté qu'ils sont :
- indépendant de la discipline : Ils s'appliquent également à tous les domaines, de la biologie à la conception, de l'histoire à la robotique ; les facteurs fondamentaux qui influent sur la façon dont les élèves apprennent transcendent les différences disciplinaires.
- indépendant de l'expérience : Les principes s’appliquent à tous les niveaux d’enseignement et à toutes les situations pédagogiques. En d'autres mots, bien que les implications pédagogiques d'un principe soient quelque peu différentes pour les étudiants de première année du premier cycle dans un environnement de laboratoire par rapports à des étudiants de deuxième cycle dans un environnement de projet, le principe s'applique toujours.
- pertinent quelque soit la culture : Bien que les recherche identifiées sont principalement menées dans le monde occidental, les collègues du corps enseignant d’autres pays ont adhéré aux principes, les trouvant pertinents pour leurs propres classes et étudiants. Cependant, il est important de garder à l'esprit que la culture peut et doit influencer réellement la manière dont les principes devraient être appliqués quand les enseignants conçoivent et donnent leurs cours.
Les connaissances antérieuresPrincipes d'apprentissage : Les connaissances antérieures des élèves peuvent aider ou entraver l’apprentissage.⚓
Naturellement, nous avons tendance à rappeler aux étudiants des connaissances acquises dans les cours précédents pour les aider à comprendre les concepts de nos cours. Cette stratégie peut être efficace pour construire de nouveaux savoirs si leurs connaissances antérieures sont justes, précises, pertinentes et appropriées au contexte du cours dans lequel on leur demande de les mobiliser. Mais s’ils ont mal compris certains concepts ou si leurs connaissances sont insuffisantes cela peut devenir un handicap. Il est important que les enseignants prennent en compte les connaissances antérieures qui pourraient fausser sinon empêcher les apprentissages. Dans certains cas, le simple fait de présenter des savoirs corrects et précis aux étudiants permet de corriger les imprécisions en créant un conflit entre ce qu’ils croient savoir et ce que l’enseignant présente. Toutefois, un simple rappel peut ne pas être suffisant pour que les étudiants remettent en cause des croyances profondément ancrées.
Pour réactiver les connaissances antérieures & Vérifier les pré-requis⚓
Pour réactiver les connaissances antérieures :
I : l’enseignant fait un rappel,
II : l’enseignant demande aux apprenants ce dont ils se souviennent du dernier cours,
III : l’enseignant propose une ressource en lien avec le cours du jour et demande aux apprenants de faire le lien avec le cours précédent.
Vérifier les pré-requis :
I : l’enseignant demande si les apprenants ont bien les prérequis,
II : l’enseignant fait un quizz au début du cours ou propose aux apprenants un exercice ou une mise en situation à résoudre avec les prérequis,
III : l’enseignant demande aux apprenants de réaliser leur carte mentale liant prérequis et objectifs du cours
L'organisation des connaissances et des apprentissages⚓Principes d'apprentissage : La manière dont les élèves organisent leurs connaissances influence la manière dont ils apprennent et appliquent ce qu'ils savent.⚓
En tant qu’experts de nos disciplines, nous avons développé des organisations de connaissances ultra-connectées et sophistiquées qui nous aident à retrouver et à utiliser les informations efficacement. Ce n’est évidemment pas le cas des étudiants. Nous devrions donc repérer les différences entre les structures de connaissance des novices et des experts et expliquer aux étudiants comment nous organisons nos connaissances disciplinaires et comment nous nous appuyons dessus pour réaliser certaines tâches.
Dans la mesure où les étudiants auront tendance à développer des organisations parcellaires et superficielles qui ne leur permettent pas d’accéder à un haut niveau d’abstraction ou à la résolution de problèmes, il importe, du moins dans les premiers temps, de leur fournir des schémas d’organisation appropriés. Nous pouvons également leur enseigner la manière d’extraire les principes pertinents de ce qu’ils sont en train d’apprendre, ce qui devrait les amener à s’interroger sur l’organisation de leurs connaissances.
Hiérarchiser l’information & Résoudre des problèmes⚓
Hiérarchiser l’information :
I : l’enseignant termine son cours en faisant ressortir les éléments essentiels,
II : l’enseignant demande à la fin du cours à chaque apprenant de rédiger en 5 minutes sa propre synthèse ou de la produire par équipe de 3 (Techniques de rétro-action en classe TRC),
III : à partir d’un cas pratique proposé par l’enseignant, chaque apprenant fait les liens sous forme d’une carte mentale avec les notions vues durant le cours.
III : l’enseignant invite chaque apprenant à faire une fiche anti-sèche avant l’examen dans laquelle l’apprenant organise les éléments qu’il rédige et à la comparer avec son voisin (Techniques de rétro-action en classe TRC).
Résoudre des problèmes :
I : l’enseignant résout au tableau un problème
II : l’enseignant soumet un problème à l’amphi et laisse 5 minutes pour que chaque apprenant le résolve individuellement. Ensuite il le résout lui-même au tableau
III : l’enseignant soumet un problème à l’amphi et invite les apprenants à se mettre en binôme pour le résoudre. Trois binômes sont choisis pour présenter au tableau la procédure qu’ils ont mise en place pour résoudre le problème.
La motivation des élèves⚓Principes d'apprentissage : La motivation des élèves détermine, dirige et soutient ce qu’ils font pour apprendre.⚓
La motivation de Robert est d’obtenir le diplôme, celle de Susan est de comprendre, d’apprendre. L’enseignant peut influer sur la motivation des apprenants. En premier, en étant lui-même motivé. Ensuite, à travers les activités pédagogiques qu’il propose, il va agir sur 3 leviers :
Dynamique motivationnelle selon Rolland Viau
En travaillant sur les 3 leviers principaux de perception, l’enseignant devrait constater une augmentation de l’engagement cognitif et de la persévérance des apprenants.
Perceptions de valeur et de compétence⚓
Pour la perception de valeur :
I : l’enseignant établit des liens entre les contenus et les centres d’intérêts des étudiants (professionnelles ou hobbys, contenus culturels...)
II : l’enseignant fournit des tâches et exercices issus “du monde réel” - afin qu’ils puissent percevoir la pertinence d’une notion dans leur vie de tous les jours ou professionnelle.
III : l’enseignant montre votre propre passion et enthousiasme pour la discipline enseignée.
IV : Après avoir expliqué le déroulé d’une activité, l’enseignant demande aux apprenants les raisons pour lesquelles il propose cette activité précise à ce moment de l’enseignement.
Pour la perception de compétence
I : l’enseignant assure l’alignement pédagogique (entre les objectifs, les modalités d’évaluations et les stratégies d’enseignement)
II : Fournir des grilles d’évaluations/barèmes précis.
III : Fournir des feedbacks ciblés par objectifs.
IV : Pour chaque série d’exercices, l’enseignant propose différents niveaux de complication ou de complexité croissants. Chaque apprenant choisit le niveau de difficulté par lequel il désire commencer. Un apprenant qui bloque à un niveau peut faire un exercice de niveau inférieur, demander de l’aide à un autre apprenant qui a réussi ce niveau ou un niveau supérieur. S’il réussit, il peut tenter un exercice de niveau plus haut. L’enseignant peut même proposer au plus haut niveau des exercices qui dépassent son niveau d’attente pour l’examen.
Pour la perception de la contrôlabilité :
I : Dans un DS, l’enseignant laisse chaque apprenant choisir parmi les 8 exercices proposés, les 5 auxquels il va répondre.
Le développement de l'expertise et la maitrise des étudiants⚓Principes d'apprentissage : Pour développer leur expertise, les étudiants doivent acquérir des savoirs, savoirs-faire et savoirs-être élémentaires, savoir quand les appliquer et s’exercer à les mobiliser et combiner de manière efficace.⚓
L’expertise comprend trois composantes : Les savoirs élémentaires, l’intégration de ces savoirs élémentaires et leur transferts à d’autres contextes d’application.
Dans le but de construire de nouvelles compétences de manière systématique et de diagnostiquer les compétences faibles ou manquantes, les enseignants doivent être capables de découper des tâches complexes en petites parties (savoirs élémentaires). Décomposer des tâches complexes aide les enseignants à identifier les savoirs-faires que les étudiants doivent développer à travers des exercices ciblés. Par ailleurs, en concevant des opportunités de mettre en pratique pour renforcer les savoirs-faire constitutifs de ces tâches complexes, les enseignants devraient perçevoir si leurs objectifs d’apprentissage sont mieux atteints grâce à la pratique d’une tâche isolée, d’une tâche complète et englobante, ou dans le cadre d’une combinaison des deux.
Réaliser des tâches complexes peut être cognitivement exigeant pour les étudiants, particulièrement quand ils n’ont pas encore développé d’aisance ou automatisé tous les savoirs élémentaires. Ainsi, l’enseignant devrait avoir des attentes raisonnables concernant le temps et la pratique dont les étudiants vont avoir besoin, non seulement pour développer de l’aisance dans les savoirs élémentaires mais aussi pour apprendre à intégrer ces savoirs avec succès dans le but de les automatiser. Il peut être utile stratégiquement dans certains cas que les enseignants soulignent les aspects de la tâche qui peuvent constituer une charge cognitive supplémentaire afin que les étudiants concentrent leurs ressources cognitives sur des aspects de la tâche davantage pertinente au regard des objectifs d’apprentissage.
Nous avons vu que l’expertise demande des savoirs élémentaires ainsi que la capacité à les intégrer avec succès. Par ailleurs il est également important que les étudiants sachent quand et comment utiliser ce qu’ils ont appris. L’application et la généralisation d’un savoir dans un contexte approprié s’appelle le transfert et c’est la clé de voûte de tous les apprentissages. Le transfert n'apparaît pas facilement ou automatiquement. Ainsi, il est particulièrement important d’enseigner “pour le transfert”. Ce qui signifie - employer des stratégies éducatives qui renforcent une compréhension solide des structures profondes et des principes sous-jacent, fournir des contextes suffisamment divers dans lesquels appliqués ces principes, et aider les étudiants à faire des liens appropriés entre les connaissances et les savoirs qu’ils possèdent et les nouveaux contextes dans lesquels ces connaissances s’appliquent.
Renforcer les savoirs élémentaires et faciliter le transfert⚓
Pour exposer et renforcer les savoirs élémentaires
I : pour aller au delà de ses propres angles-mort d’expert en tant qu'enseignant , solliciter l’aide de quelqu'un qui est extérieur à la discipline enseignée pour vous aider à décomposer les tâches.
III : Concentrer l’attention des étudiants sur les éléments clés de la tâche à réaliser.
IV : Identifier les savoirs élémentaires faibles ou manquants et fournir des exercices isolés sur ces savoirs élémentaires faibles ou manquants.
Pour faciliter le transfert
I : Discuter clairement des conditions d’applicabilité d’une connaissance.
II : Donner aux étudiants l’opportunité d’appliquer leurs compétences ou connaissances dans divers contextes.
III : Préciser la connaissance ou la compétence et demander aux étudiants d’identifier leur contexte d’application.
Les mises en pratiques et les feedbacks⚓Principes d'apprentissage : S’entraîner et recevoir des feedbacks sont tous deux critiques pour la qualité des apprentissages.⚓
Concernant les mises en pratique
La recherche a montré que les exercices pratiques doivent être en quantité et en fréquence suffisantes pour que les capacités des étudiants aient le temps de se développer. Étant donné les contraintes de temps et de ressources auxquelles nous devons faire face, il est essentiel de se concentrer sur un objectif spécifique (ce que les étudiants doivent réellement apprendre) et de viser un niveau d’attente approprié, relativement au niveau actuel des étudiants. La mise en pratique de concepts théoriques peut se faire en TP/TD mais également en exposé magistral dynamique (cf. exemple de scénarios).
Concernant les feedback
Trois découvertes sont à prendre en compte concernant l’efficacité du retour d’information (ou feedback ou commentaires sur la production de l’apprenant). Il doit pour être efficace :
Ne pas négliger les aspects pratiques associés à un feedback individualisé. Il est préférable de choisir un type et une fréquence de feedback qui permette à l’étudiant de s’en saisir.
En résumé, le feedback doit
communiquer à l’étudiant là où il est au niveau des attendus, là où il doit encore s’améliorer et comment ;
fournir ces informations quand il peut en tirer le meilleur parti (pas après l’examen terminal, pas avant les premiers exercices de mise en pratique...).
Les conditions matérielles sont à prendre en compte pour éviter que l’enseignant ne s’épuise et que l’étudiant n’ait pas le temps de pratiquer pour bénéficier du feedback qu’il a reçu.
Illustrations, entrainements, feedback & corrigés⚓
Pour les illustrations d'applications :
I : L’enseignant cite des applications ou des exemples après une partie de son exposé magistral
II : l’enseignant demande aux étudiants de citer des applications ou des exemples sur les éléments qu’il vient de transmettre
III : L’enseignant distribue différentes études de cas que chaque apprenant analyse pour identifier des applications ou des exemples puis les apprenants sont regroupés en petits groupe où chacun a lu une étude de cas différente. Dans chaque groupe les apprenants partagent les applications ou des exemples qu’ils ont identifiées pour proposer une classification de famille d’application.
III : l’enseignant demande à des petits groupes d’apprenants de rédiger une études de cas sur différents éléments de son exposé. La semaine suivante, chaque groupe présente à tous l’étude de cas qu’ils ont réalisée.
Pour les mises en pratique
I : l’enseignant met en pratique ce qu’il vient d’enseigner en réalisant une démonstration, une expérimentation. Ensuite l'enseignant demande de reproduire la démonstration ou l’expérience. L’enseignant peut proposer à chaque apprenant de faire varier les paramètres de la démonstration ou de l’expérience que l’enseignant a réalisée, d’observer les effets et d’en tirer une hypothèse qu’il vérifie en variant d’autres paramètres de façon itérative.
II : l’enseignant met en place de multiples opportunités de mettre en pratique les éléments du cours.
III : l’enseignant donne des exemples ou des modèles de performances visées.
Pour les feedback
Qui donne le feedback :
I : l’enseignant corrige les copies d’un test et transmet ses commentaires à chaque apprenant
II : l’enseignant rédige la réponse attendue et il invite les apprenants en amphi à identifier des critères de correction qu’il va utiliser pour corriger les copies.
III : l’enseignant rédige la réponse attendue et il invite les apprenants en amphi à identifier des critères de correction. À l’aide ces critères construits en commun, chaque apprenant va évaluer la copie d’un autre apprenant (évaluation par les pairs). Une variante pourrait être de proposer à chaque apprenant d’évaluer sa propre copie (auto-évaluation)
Quand le donner :
I : l’enseignant impose une date unique de dépôt du travail ou d’un DS. Comme plus le FB est rapide, plus il influence positivement l’apprentissage, l’enseignant commente les questions du test en amphi le lendemain de de cette date. Le temps de corriger les copies, il transmet les scores sur 20 six semaines plus tard.
II : l’enseignant donne une fenêtre durant laquelle les apprenants peuvent rendre leur travail pour une seule et unique évaluation formative, par exemple entre la 5e et la 8e semaine de cours. Passé ce délai, l’enseignant ne donnera plus de FB sur le travail à remettre pour le dépôt final. Les premiers travaux rentrés recevront leur FB en premier. Le délai pour recevoir des commentaires dépendra du moment où l’apprenant a rendu son travail et du nombre d’apprenant qui auront choisi la même période.
III : l’enseignant invite les apprenants volontaires à soumettre leur travail pour recevoir des commentaires autant de fois qu’ils le désirent jusqu’à une certaine échéance. Passé ce délai, l’enseignant ne donnera plus de FB sur le travail à remettre pour le dépôt final. Chaque apprenant décide s’il profite ou non de cette opportunité de recevoir du feedback, du moment où il désire soumettre son travail et du nombre de fois.
Travailler avec des corrigés :
I : l’enseignant donne les corrigés
II : l’enseignant propose un exercice et demande à un apprenant qui a trouvé la bonne réponse d’expliquer à l’auditoire les connaissances qu’il a mobilisées et comment,
III : l’enseignant demande aux apprenants de rédiger un corrigé pour un exercice. Chaque équipe de quelques apprenants rédige le corrigé d’un exercice et plusieurs équipe ont le même exercice. Les équipes qui ont le même corrigé à produire commentent les corrigés des uns et des autres et reçoivent des commentaires sur leur propre corrigé. Ensemble, ils construisent un corrigé unique de la meilleure qualité possible.
Le climat social, émotionnel et intellectuel⚓Principes d'apprentissage : Le niveau de développement actuel des étudiants interagit avec le climat social, émotionnel et intellectuel du cours pour influer sur l’apprentissage.⚓
Les étudiants ne sont pas seulement des êtres intellectuels, mais aussi des êtres sociaux et émotionnels. Ils développent encore toute la gamme de compétences intellectuelles, sociales et émotionnelles. Bien que nous ne puissions pas contrôler le processus de ces développements, nous pouvons façonner le climat de classe sur les aspects intellectuels, sociaux, émotionnels et physiques de manière appropriée pour favoriser ces développements. En fait, de nombreuses études ont montré que le climat que nous créons a des implications pour nos étudiants. Un climat négatif peut nuire à l’apprentissage et aux performances, mais un climat positif peut stimuler l’apprentissage des élèves.
Sécuriser, plusieurs bonnes réponses, éviter les présupposés & de nombreux exemples divers⚓
I : Sécuriser l’incertitude - L'enseignant explique la différence entre une critique et un jugement, les amene à sortir de la morale pour privilégier une approche plus analytique lors des conflits. La méthode scientifique peut être un support pour soutenir cet apprentissage. L'enseignant ouvre l’esprit critique des étudiants en les aidant à développer une approche complexe (Edgar Morin).
II : Résister à l’envie de donner une seule bonne réponse - En tant qu’enseignant, nous avons aussi nos propres biais d’analyse et de compréhension du monde. Montrer aux étudiants que plusieurs réponses peuvent être considérées comme bonnes selon différentes lectures scientifiques ou différents contextes peut être un moyen de les aider à prendre en compte les avis divergents de leurs camarades.
III : Se méfier des signaux de faible compétence présent dans nos présupposés - Éviter d’avoir tendance à aider par principe davantage les filles dans les matières scientifiques. De même pour les étudiants étrangers...
IV : L'enseignant a recours à des exemples divers et nombreux dans le but de n’oublier personne ou de parler à une plus grande variété de personnes.
L'autonomie⚓Principes d'apprentissage : Pour devenir des apprenants autonomes, les étudiants doivent apprendre à surveiller et à ajuster leurs approches en matière d'apprentissage.⚓
Les apprenants peuvent s’engager dans une variété de processus métacognitifs pour surveiller et contrôler leur apprentissage - mesurer la tâche à accomplir, évaluer leurs forces et leurs faiblesses, planifier leur approche, appliquer et surveiller diverses stratégies et réfléchir au degré d'efficacité de l'approche choisie. Malheureusement, les étudiants ont tendance à ne pas s'engager spontanément dans ces processus. Lorsque les étudiants développent les compétences nécessaires pour engager ces processus, ils acquièrent des habitudes intellectuelles qui non seulement améliorent leurs performances, mais également leur efficacité en tant qu’apprenants.
Evaluation & réflexivité⚓
Pour mieux évaluer la tâche à réaliser
I : L'enseignant vérifie la compréhension que les étudiants ont de la tâche demandée.
II : L'enseignant fournit les critères de performance avec l’exercice à réaliser.
Pour évaluer ses forces et ses faiblesses
I : L'enseignant donne des évaluations formatives tôt dans le semestre.
II : L'enseignant fournit des opportunités d’auto-évaluation.
Pour appliquer les stratégies et mesurer les performances :
I : L'enseignant demande de réaliser des auto-évaluations guidées.
II : L'enseignant a recours à l’évaluation par les pairs.
Pour avoir un regard réflexif et ajuster son approche
I : L'enseignant fournit des activités qui demandent à l’étudiant d’avoir un regard réflexif sur sa performance.
II : L'enseignant présente des stratégies multiples pour arriver au même résultat.
III : L'enseignant créé des exercices et devoirs qui se concentrent davantage sur la mise en place d’une stratégie plutôt que sur une mise en oeuvre du cours.
Pourquoi ces 7 principes sont-ils puissants ?⚓
La force principale de ces sept principes réside dans le fait qu’ils reposent directement sur la recherche, en s’appuyant sur des travaux de psychologie : cognitive, sociale et du développement, d’anthropologie, d’éducation et autres champs, ces recherches visant non seulement l’enseignement supérieur, mais également l’enseignement secondaire. Bien entendu, il ne s’agit pas d’un examen exhaustif de la littérature. Tout résumé de recherche simplifie nécessairement de nombreuses complexités pour des raisons d’accessibilité. Néanmoins nous pensons que nos discussions sur les recherches sous-jacentes à chaque principe sont fidèles à la recherche et décrivent les caractéristiques de l'apprentissage sur lesquelles tous les chercheurs s'accordent.
Non seulement ces principes sont basés sur la recherche, mais, comme nous les avons partagés avec des collègues au fil des ans, nous avons constaté qu'ils sont :
- indépendant de la discipline : Ils s'appliquent également à tous les domaines, de la biologie à la conception, de l'histoire à la robotique ; les facteurs fondamentaux qui influent sur la façon dont les élèves apprennent transcendent les différences disciplinaires.
- indépendant de l'expérience : Les principes s’appliquent à tous les niveaux d’enseignement et à toutes les situations pédagogiques. En d'autres mots, bien que les implications pédagogiques d'un principe soient quelque peu différentes pour les étudiants de première année du premier cycle dans un environnement de laboratoire par rapports à des étudiants de deuxième cycle dans un environnement de projet, le principe s'applique toujours.
- pertinent quelque soit la culture : Bien que les recherche identifiées sont principalement menées dans le monde occidental, les collègues du corps enseignant d’autres pays ont adhéré aux principes, les trouvant pertinents pour leurs propres classes et étudiants. Cependant, il est important de garder à l'esprit que la culture peut et doit influencer réellement la manière dont les principes devraient être appliqués quand les enseignants conçoivent et donnent leurs cours.